Le funzioni esecutive sono un insieme di processi cognitivi che ci permettono di pianificare, organizzare, controllare e regolare il nostro comportamento in modo adattivo e finalizzato ad un obiettivo. Sono fondamentali per affrontare le sfide della vita quotidiana, sia a livello personale che scolastico o lavorativo. In questo articolo prenderemo in considerazione cosa sono le funzioni esecutive, quali sono le loro componenti principali, come si sviluppano nel corso della vita e perché sono così importanti per le persone con disturbi specifici dell’apprendimento (DSA).
Cosa sono le funzioni esecutive (FE)?
Le funzioni esecutive sono un insieme di processi cognitivi che operano in modo coordinato per gestire le informazioni e le azioni necessarie per raggiungere uno scopo. Si tratta di abilità di alto livello che richiedono la partecipazione di diverse aree cerebrali, in particolare la corteccia prefrontale, che è la parte più evoluta del cervello umano.
Possiamo suddividere questi processi in tre componenti principali:
- Inibizione: secondo Barkley, (1997) è la capacità di sopprimere o ritardare una risposta comportamentale o verbale inappropriata o non adatta al contesto. Questa capacità di controllo comportamentale è essenziale per il funzionamento quotidiano e per la regolazione emotiva. L’inibizione ci permette di concentrarci sulle informazioni rilevanti, di resistere alle distrazioni e di controllare i nostri impulsi emotivi o motori; ci permette di adattare il nostro comportamento alle diverse situazioni sociali e ambientali.
- Memoria di lavoro: viene definita da Mark D’Esposito (2015) come un sistema cognitivo che ha la capacità di mantenere e manipolare le informazioni nella mente per un breve periodo di tempo per svolgere compiti cognitivi complessi. La memoria di lavoro ci permette di ricordare le istruzioni, di seguire una sequenza di passaggi, di integrare diverse fonti di informazione e di risolvere problemi; essa è strettamente correlata ad altre funzioni esecutive come l’attenzione selettiva e la flessibilità cognitiva.
- Flessibilità cognitiva: Adele Diamond (2013) la definisce come la capacità di adattare il nostro pensiero e il nostro comportamento in base ai cambiamenti del contesto o delle regole; ci permette di passare da un compito all’altro, di modificare le nostre strategie, di correggere gli errori e di assumere diverse prospettive.
A queste tre componenti si aggiungono altre abilità che derivano dalla loro integrazione, come:
- Pianificazione: intesa come capacità di stabilire degli obiettivi, di definire dei sottocompiti, di organizzare le risorse e di monitorare il processo verso il risultato desiderato. La pianificazione ci permette di gestire compiti complessi e a lungo termine, come studiare per un esame o risolvere un problema matematico.
- Monitoraggio: capacità di valutare il proprio comportamento e i propri risultati rispetto all’iniziale obiettivo da raggiungere; ci permette di verificare se stiamo seguendo il piano stabilito, se stiamo commettendo degli errori, se dobbiamo modificare le nostre azioni o se abbiamo raggiunto il nostro obiettivo.
- Autocontrollo: è la capacità di regolare le proprie emozioni, i propri pensieri e i propri comportamenti in modo adeguato al contesto e alle situazioni. L’autocontrollo ci permette di gestire lo stress, la frustrazione, la rabbia, la paura e altre emozioni che possono interferire con il nostro rendimento o con le nostre relazioni.
Come si sviluppano le funzioni esecutive?
Le funzioni esecutive si sviluppano gradualmente nel corso della vita, grazie alla maturazione cerebrale e alle esperienze ambientali.
La corteccia cerebrale prefrontale viene considerata come il substrato anatomico delle FE. La maturazione di quest’area inizia nei primi mesi di vita ma la piena maturazione è raggiunta solo in età adolescenziale e oltre. Nei primi 6 anni di vita le FE sono guidate verbalmente: ad esempio può capitare di vedere bambini che parlano tra sé e sé mentre compiono un’azione (Vicari et al., 2017).
Tra gli autori che hanno sviluppato ricerca su questa tematica, Philip David Zelazo (2008) propone un modello di sviluppo delle funzioni esecutive che prevede tre fasi principali, che rappresentano diversi livelli di complessità.
La prima fase, “fase dell’immagine mentale“, si verifica nei primi anni di vita e si basa sulla capacità di formare e mantenere un’immagine mentale di un oggetto o di un evento. In questa fase, i bambini sviluppano la capacità di manipolare le immagini mentali e di utilizzarle per guidare il loro comportamento.
La seconda fase, “fase del controllo attivo”, si verifica intorno ai 4-5 anni di età e si basa sulla capacità di controllare attivamente il proprio pensiero e il proprio comportamento; i bambini cominciano a sviluppare la capacità di mantenere l’attenzione, di inibire le risposte inappropriate e di iniziare a pianificare il proprio comportamento.
La terza fase, “fase del controllo flessibile”, si verifica intorno ai 7-8 anni di età e si basa sulla capacità di adattare il proprio pensiero e il proprio comportamento in base alle esigenze della situazione e del contesto; viene sviluppata la capacità di cambiare le proprie strategie in base alle nuove informazioni, di considerare diverse prospettive e di risolvere problemi via via più complessi. L’autore ha dimostrato come le funzioni esecutive siano strettamente correlate ad altre abilità cognitive, come il linguaggio e la memoria, e come queste abilità si influenzano reciprocamente durante lo sviluppo.
Perché le funzioni esecutive sono così importanti nei DSA?
Adele Diamond, come psicologa dello sviluppo, ha studiato lo sviluppo delle funzioni esecutive nei bambini e ha dimostrato come queste siano essenziali per l’apprendimento e il successo scolastico. I bambini con buone funzioni esecutive sono in grado di svolgere con più facilità compiti complessi e sono in grado di regolare con più facilità le proprie emozioni e i propri comportamenti, di risolvere i conflitti con i compagni e di adattarsi alle situazioni nuove e impreviste.
La presenza di un eventuale deficit delle FE è stato indagato non solo nell’ADHD e nel disturbo dello spettro autistico ma anche nelle persone con Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA) e, in particolare, con dislessia evolutiva. Il profilo neuropsicologico di bambini e ragazzi con DSA è stato indagato utilizzando compiti di memoria di lavoro, inibizione e shifting, e numerose sono le evidenze che mostrano una compromissione di queste abilità, (Varvara et al., 2014).
All’interno dei percorsi di presa in carico, considerare l’impatto delle FE nei profili di apprendimento di ogni singolo bambino/ragazzo, diventa di fondamentale importanza.
In un lavoro di revisione sui trattamenti più diffusi ed efficaci nei DSA, Tressoldi e colleghi (2003) evidenziano come un training di tipo neuropsicologico, basato sul potenziamento della WM e dell’attenzione, risulti efficace nel migliorare il livello di lettura nei bambini con DSA. Secondo gli autori, un intervento riabilitativo progettato per coinvolgere non solo le abilità strumentali di apprendimento ma anche le FE potrebbe condurre a risultati di maggiore impatto. Ad esempio l’inibizione di risposte automatiche, la pianificazione, l’utilizzo di processi decisionali, il passaggio rapido da vecchie a nuove strategie, focalizzare l’attenzione su informazioni importanti ignorando le informazioni non utili, sono abilità fondamentali del processo di lettura, implicate nella decodifica, ma soprattutto nei processi cognitivi per la comprensione del testo (Menghini et al., 2017).
Quali sono le ricadute nella vita scolastica e lavorativa?
Le ricadute si possono tradurre nella difficoltà ad organizzare le informazioni in modo efficace, a concentrarsi su compiti complessi e a regolare le proprie emozioni, difficoltà nell’eseguire troppe istruzioni alla volta (fragilità di esecuzione di consegne lunghe e/o complesse), nel monitoraggio dell’attività (dove sono arrivato? Come posso proseguire?), difficoltà a procedere in autonomia e difficoltà a tenere il segno o il filo del discorso.
Nella presa in carico, stabilite le priorità del percorso, dovranno essere considerate anche le strategie che possono supportare nei ragazzi le fragilità nelle funzioni esecutive, in modo che possa esserci una ricaduta nell’ambito scolastico e di vita quotidiana. Nella costruzione di un proprio metodo di studio efficace rendere più consapevoli i ragazzi delle proprie caratteristiche potrà permettere loro di conoscere le eventuali fragilità nelle FE e trovare strategie più consapevoli per rafforzarsi nell’affrontare le diverse sfide che la scuola e il mondo del lavoro gli proporranno. Ad esempio sapere che il proprio magazzino di memoria di lavoro verbale è fragile può portarli a sfruttare la via visiva di immagazzinamento dell’informazione, oppure nella comprensione del testo utilizzare tecniche di elaborazione come il priming (lettura della domanda in cui trovo la parola chiave da ricercare nel testo per favorire l’attenzione sull’informazione) ed elaborare delle unità di testo non troppo ampie per non sforzare troppo la memoria di lavoro e rischiare di perdere informazioni importanti per il compito.
In sintesi, le funzioni esecutive sono fondamentali per il successo nella vita quotidiana e sono particolarmente importanti per le persone con DSA. Ci sono molte strategie che possono aiutare a migliorare queste abilità, e lavorare su di esse (anche a livello metacognitivo) può fare la differenza tra il successo e il fallimento nella scuola e nella vita adulta.
A cura di: Giovanna Cialdini, Psicologa – Laboratori Anastasis
Bibliografia
- Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121(1), 65-94.
- Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135-168.
- D’Esposito, M., & Postle, B. R. (2015). The cognitive neuroscience of working memory. Annual Review of Psychology, 66, 115-142.
- Tressoldi P.E., Vio C., Lorusso M.L., Facoetti A. e Iozzino R. (2003), Confronto di efficacia ed efficienza tra trattamenti per il miglioramento della lettura in soggetti dislessici, «Dislessia», vol. 3, pp. 481-493.
- Varvara P., Varuzza C., Sorrentino A.C., Vicari S. e Menghini D. (2014), Executive functions in developmental dyslexia, «Frontiers in Human Neuroscience», vol. 8, p. 120.
- Vicari, S. & Di Vara, S. (curatori). (2017). Funzioni esecutive e disturbi dello sviluppo. Diagnosi, trattamento e intervento educativo. Trento: Erickson.
- Zelazo, P. D., Carlson, S. M., & Kesek, A. (2008). Development of executive function in childhood. In M. Lewis, J. M. Haviland-Jones, & L. F. Barrett (Eds.), Handbook of Emotions (3rd ed., pp. 353-364). Guilford Press.
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