La Memoria di Lavoro: una delle componenti chiave per la comprensione del testo

Introduzione

La comprensione del testo scritto è un processo cognitivo non riconducibile ad un unico processore di informazioni, ma interdipendente da diverse funzioni (G. Tarter er al., 2015). Secondo la letteratura le competenze richieste riguardano:

• La costruzione di una rappresentazione semantica coerente (Kintsch, 1998), che avviene attraverso un processo di integrazione delle informazioni presenti nel testo con le conoscenze pregresse del lettore.
• Integrazione di aspetti sintattici, semantici e narrativi del linguaggio (Nation e Slowing, 2000). Gli aspetti sintattici si riferiscono alla struttura grammaticale delle frasi, gli aspetti semantici si riferiscono al significato delle parole e delle frasi mentre gli aspetti narrativi si riferiscono alla struttura e alla coerenza della storia raccontata nel testo.
• Soppressione di informazioni semantiche irrilevanti grazie anche al contributo della memoria di lavoro (Carretti, Cornoldi, De Beni, Romanò, 2005). Durante il processo di comprensione del testo, la memoria di lavoro aiuta a selezionare e mantenere attive nella mente le informazioni rilevanti e aiuta a sopprimere le informazioni che non sono pertinenti per la comprensione del testo.
• Abilità metacognitive (Carretti, Cornoldi e De Beni, 2002) si riferiscono alla capacità di monitorare e regolare i propri processi cognitivi durante l’apprendimento e nel caso specifico anche durante la comprensione del testo.
• Adeguato livello intellettivo generale (Stanovich, 1993) è un fattore importante nella comprensione del testo perché consente di comprendere le informazioni contenute nel testo in modo più efficace e di utilizzare strategie di comprensione più avanzate per cogliere anche significati astratti.
• Adeguato livello di decodifica della lettura secondo i parametri di accuratezza e velocità (Tressoldi, Stella, Faggella, 2001). L’accuratezza nella decodifica della lettura si riferisce alla capacità di leggere correttamente le parole senza commettere errori, questa competenza è importante perché consente di comprendere correttamente le parole e le frasi contenute nel testo. La velocità nella decodifica della lettura si riferisce alla capacità di leggere rapidamente le parole e le frasi. Una buona velocità nella decodifica della lettura è importante perché consente di leggere il testo in modo efficiente ed evitare l’effetto affaticamento per i testi maggiormente lunghi.

La comprensione del testo è intesa come attività attiva, costruttiva, interattiva e dinamica che richiede integrazione delle informazioni nuove con le strutture di conoscenza possedute dal lettore o da chi ascolta. Se dovessimo fare una graduatoria delle capacità che hanno particolare rilevanza nella vita degli esseri umani, il processo di comprensione del testo sarebbe sicuramente fra i primi posti (Reed, 1988). La comprensione del testo è uno dei processi cognitivi più rilevanti durante lo studio ed è un’abilità trasversale agli apprendimenti scolastici.

Leggere e comprendere un testo rappresentano acquisizioni fondamentali nella vita di ogni individuo: qualsiasi apprendimento scolastico passa, infatti, attraverso la capacità di leggere, comprendere e studiare testi (De Beni, Pazzaglia, Molin, Zamperlin, 2003). Basse abilità di comprensione hanno delle ripercussioni sul successo scolastico (Carretti, De Beni e Palladino, 2000). Gli studenti con difficoltà nella comprensione del testo hanno voti più bassi in varie discipline (umanistiche e scientifiche), scelgono percorsi scolastici meno complessi, abbandonano più frequentemente la scuola rispetto agli studenti senza difficoltà.

In questo articolo, esploreremo il concetto di memoria di lavoro e come essa sia strettamente collegata alle competenze di comprensione del testo. Ragioneremo anche su alcune strategie per migliorare la memoria di lavoro e potenziare la capacità di comprendere testi complessi.

La Memoria di Lavoro

Diverse ricerche hanno dimostrato che i bambini con scarse abilità di comprensione del testo hanno una memoria di lavoro meno efficiente dei coetanei, soprattutto per l’elaborazione degli stimoli verbali (Perfetti e Golman, 1976).

La memoria di lavoro è un sistema cognitivo che ci consente di mantenere temporaneamente informazioni rilevanti nella mente mentre svolgiamo attività cognitive complesse. Questo sistema è responsabile del mantenimento e della manipolazione delle informazioni, consentendo di elaborare concetti, risolvere problemi e prendere decisioni.

Secondo il modello teorico di Baddeley (2003) la memoria di lavoro è costituita da tre sottocomponenti: il loop articolatorio, il taccuino visuospaziale e il sistema esecutivo centrale. Il loop articolatorio si occupa dell’immagazzinamento temporaneo delle informazioni verbali che avviene attraverso un processo di articolazione fonologica; il sistema esecutivo centrale è invece quel meccanismo che coordina le attività di memoria di lavoro con le altre attività cognitive e distribuisce le risorse tra i due sottosistemi (verbale e visuospaziale). Le difficoltà di comprensione del testo vengono associate a una difficoltà del sistema esecutivo centrale che si riflette in modo marcato in un deficit nel loop articolatorio (Swanson, 1999).

Ruolo della memoria di lavoro nella comprensione del testo

La memoria di lavoro gioca un ruolo fondamentale nella comprensione del testo.

La comprensione della lettura richiede che le informazioni in entrata siano mantenute ed elaborate durante la lettura per permettere un controllo attivo del processo che si sviluppa successivamente. Quando leggiamo un testo, dobbiamo costantemente richiamare e collegare le informazioni precedenti per costruire un quadro coerente del significato. La memoria di lavoro ci consente di tenere a mente le informazioni importanti, come concetti chiave, dettagli rilevanti e relazioni tra le idee, mentre andiamo avanti nella lettura. Inoltre, ci aiuta a mettere in relazione le nuove informazioni con quelle già acquisite, consentendoci di fare connessioni e di costruire un significato globale di ciò che stiamo leggendo.

In generale possiamo sottolineare come sia molto stretta la relazione tra memoria e apprendimento. Apprendere non significa studiare a memoria, ma sviluppare la capacità di selezionare le informazioni rilevanti, saperle organizzare in concetti chiave, riuscire a creare associazioni tra le informazioni immagazzinate e ciò che già conosciamo, permettendo allo studente che apprende di lavorare in modo attivo e con la massima efficienza.

Strategie per supportare la memoria di lavoro durante la comprensione del testo

Le difficoltà nella memoria di lavoro che possono essere accertate anche tramite valutazione neuropsicologica in età evolutiva, quando emergono possono avere un impatto molto rilevante sugli apprendimenti dello studente e in particolare sulla comprensione del testo.

Il clinico che si occupa della presa in carico dello studente può, in base all’analisi del profilo di funzionamento, stabilire quale sia il trattamento migliore per quello studente, anche attraverso l’utilizzo di APP specifiche che si occupano di migliorare le prestazioni nella memoria di lavoro (vedi APP MemoRan della piattaforma RIDInet).

Diventa di fondamentale importanza coinvolgere le figure di riferimento del bambino, anche all’interno della scuola, per stabilire le eventuali strategie che possono supportare la memoria di lavoro quando si affrontano compiti di comprensione del testo.

Proponiamo alcune indicazioni da suggerire alle insegnanti o alle figure di riferimento che si occupano dell’apprendimento dello studente:

• Si consiglia di considerare il linguaggio che viene utilizzato; comprendere un linguaggio complesso aggiunge un ulteriore carico cognitivo rispetto a quello già richiesto dal compito. Nella spiegazione si consiglia l’uso di frasi semplici e concise che possono portare lo studente a dedicarsi alle informazioni da comprendere e apprendere (Milton J. Dehn, 2016).
• Si consiglia di presentare le istruzioni per un compito in maniera organizzata, accompagnate da un promemoria visivo (elenco, mappa, breve riassunto), questo può rendere più semplice la comprensione da parte degli studenti dei passaggi che si devono aspettare per eseguire un determinato compito.
• Si consiglia di aver cura delle abilità di metamemoria dello studente. Può essere d’aiuto conoscere il funzionamento della propria memoria, del carico cognitivo, delle proprie fragilità in base al tipo di compito che viene proposto. Questo approccio può rendere lo studente più consapevole e attivo nel prendere decisioni relative al compito. Nel monitorare la propria comprensione l’alunno può attivare strategie metacognitive di monitoraggio e controllo della lettura. Le domande che possono essere proposte sono: Ho capito l’argomento chiave del testo? Capisco quello che sto leggendo? Conosco il significato delle parole? Se non ho capito quello che ho appena letto, riesco comunque a ricavare il senso dal contesto o devo tornare subito a rileggere e comprendere quello che non ho capito?
• Prima di iniziare a leggere un testo è importante fare previsioni sui contenuti: partendo dal titolo è possibile chiedere allo studente cosa conosce rispetto all’argomento ed invitarlo ad osservare la pagina in modo che possa fare previsioni sul testo che andrà a leggere partendo dagli elementi più importanti. Il nucleo centrale della strategia consiste nel fare ipotesi e quindi nel prevedere ciò di cui il testo parlerà per poi verificare, attraverso la lettura, la presenza di ciò che è stato immaginato e/o previsto. Sempre in questa fase di pre-lettura è possibile lavorare sulle conoscenze precedenti che portano ad attivare nello studente le conoscenze pregresse sull’argomento, favorendo ancora una volta il processo di comprensione del testo. Quando ci si approccia ad una pagina da comprendere è possibile richiamare alla mente le conoscenze già acquisite su quel determinato argomento, in modo da poter collegare le nuove informazioni a quelle già presenti nella memoria a lungo termine. Questo processo permette di creare un ponte tra ciò che si sa e ciò che si sta apprendendo, facilitando la comprensione e la memorizzazione delle nuove informazioni. Questo tipo di lavoro può essere supportato dall’uso degli organizzatori anticipati che sono rappresentati da informazioni verbali o visive fornite allo studente prima del materiale da studiare (Ausubel, 1968).
• Si consiglia di dare la possibilità di lavorare su testi suddivisi in sequenze. Ogni sezione può essere elaborata attraverso parole chiave o frasi che riassumono il concetto o attraverso richiami visivi. Ciò aiuterà a ridurre il carico sulla memoria di lavoro e favorire una migliore comprensione.
• Si consiglia di utilizzare strategie per sintetizzare il testo che si sta comprendendo e studiando: si può partire dalle informazioni più importanti e dai concetti chiave, schematizzare o riassumere il testo per poter collegare tra loro i contenuti, a seconda delle necessità. La tappa della rielaborazione può esprimersi nel passaggio diretto dagli indici testuali alla mappa: dal testo vengono estrapolate le informazioni visivamente in evidenza e collegate fra loro in una visione d’insieme non più sequenziale. […] Se trasformate in mappa, le informazioni assumono una dimensione globale in cui sono chiari i rapporti fra le parti e, grazie all’associazione alle immagini, diventano immediatamente distinguibili e accessibili nella memoria (Stella, Grandi, 2011).

A cura di: Giovanna Cialdini – Psicologa, Laboratori Anastasis

Bibliografia:

• Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. Holt, Rinehart and Winston: New York.
• Baddeley, A. D. (2003). Working memory and language: An overview. Journal of communication disorders, 36, 189-208.
• Carretti, B., Cornoldi, C., De Beni. (2002), Carretti, B., Cornoldi, C., De Beni, Il disturbo specifico di comprensione del testo scritto. In S. Vicari e M. C. Caselli (a cura di), I disturbi dello sviluppo: neuropsicologia clinica e ipotesi riabilitative, Bologna il Mulino, pp. 169-189
• Carretti, B., Cornoldi, C., De Beni, R., & Romanò, M. (2005). Updating in working memory: A comparison of good and poor comprehenders. Journal of Experimental Child Psychology, 91, 45-66.
• Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge University Press.
• Nation, K., & Snowling, M. J. (2000). Factors influencing syntactic awareness skills in normal readers and poor comprehenders. Applied Psycholinguistics, 21, 229-241.
• Perfetti, C.A., GolmanS.R. (1976). Discourse memory and reading comprehension skill. Journal of verbal learning and verbal behavior, 15 33-42
• Stanovich, K. E. (1993). A model for studies of reading disability, “Developmental review”, vol.13, pp. 225-245
• Stella, A., & Grandi, M. (2011). Come leggere la dislessia e i DSA. GiuntiEdu.
• Swanson, H. L. (1999). Reading comprehension and working memory in learning-disabled readers: Is the phonological loop more important than the executive system? Journal of Experimental Child Psychology, 72, 1-31.
• Tarter, G., Marino, H., & Tait, M. (2015). Percorsi clinici di logopedia – La comprensione del testo. Edizione Erickson.
• Tressoldi, P. E., Stella, G., & Faggella, M. (2001). The development of reading speed in Italians with dyslexia: A longitudinal study, “Journal of Learning Disabilities” vol. 34, pp. 67-78.

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