Utilità di un trattamento riabilitativo nei casi a rischio e per quelli non francamente patologici

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La maggior parte delle azioni di screening si sono concentrate soprattutto sull’identificazione precoce nella scuola dell’infanzia e nei primi anni della primaria, viste anche le raccomandazioni, già a partire dagli anni ‘80, sulla necessità di precocità della diagnosi e dell’intervento, che rivestono un ruolo importante nella gestione, nell’evoluzione del disturbo di apprendimento e nello sviluppo emotivo-motivazionale del bambino (Cornoldi et al., 1983); necessità portata avanti nel corso degli anni e ribadita dalle linee guida proposte dalla Consensus Conference del 2007.

Le evidenze riportate sull’efficacia degli interventi (CC-ISS) nelle condizioni a rischio pone come centrale l’obiettivo di migliorare l’apprendimento della letto – scrittura già a partire dall’ultimo anno della scuola dell’infanzia e dal primo anno della primaria. Questi interventi che possono essere portati avanti anche dalle insegnanti, opportunamente formate, devono prevedere l’insegnamento esplicito delle abilità, devono essere intensivi (15 – 20 minuti quasi tutti i giorni) e comprendere attività che favoriscano abilità metafonologiche, associazione tra grafemi e fonemi, esercizi per lo sviluppo del lessico e la lettura dei testi. La misura della risposta all’intervento permette di individuare quei casi in cui la difficoltà permane e si raccomanda poi l’invio ai servizi specialistici di riferimento (Tressoldi e Vio, 2012). Un lavoro di ricerca svolto da Leonardi e colleghi, 2015, propone un progetto di screening sui Disturbi Specifici dell’Apprendimento, con un campione composto da 1.855 alunni appartenenti al terzo anno della scuola primaria e alle prime classi della scuola secondaria di primo e di secondo grado. Sono state valutate le capacità di letto-scrittura e di calcolo degli alunni mediante l’utilizzo di un protocollo di prove standardizzate.

Il progetto ha poi coinvolto le insegnanti in un percorso di formazione teorico-pratico, coinvolgendoli nella progettazione, somministrazione e correzione delle prove previste dal protocollo di valutazione con la supervisione di tecnici e con la realizzazione di attività di gruppo. Il seguente lavoro ha lo scopo di mettere in luce come un trattamento possa essere svolto a seguito di questa tipologia di screening mediante prove standardizzate, che prende in considerazione anche bambini più grandi in quanto si sottolinea l’importanza di mettere in atto tutte le procedure utili a ridurre le difficoltà riscontrate (Tressoldi e Vio, 2012) sia per i casi a rischio sia per le situazioni non francamente patologiche ma che risentono della difficoltà di letto-scrittura nel contesto di vita quotidiano e scolastico. Il tipo di proposta risente del lavoro di revisione della Consensus Conference (PARCC) del 2007 che al Quesito D4 “Quali sono i protocolli riabilitativi raccomandati in termini di frequenza e durata del trattamento”, suggerisce che per interventi volti al raggiungimento della correttezza e della rapidità di esecuzione, siano necessari cicli brevi e ripetuti per una durata di almeno tre mesi; per gli interventi finalizzati all’acquisizione di strategie metacognitive sono raccomandati interventi meno intensivi della durate di 1 o 2 volte a settimana per almeno tre mesi fino ad arrivare a sei mesi.

Dal confronto proposto nel lavoro di Vio e Tressoldi (2012) emerge inoltre che il modello ambulatoriale – domiciliare misto permetterebbe di ottimizzare al meglio le risorse sia per il clinico che per la famiglia. Secondo quanto descritto anche da Lecce(2014), all’interno dei protocolli riabilitativi rivestono sempre più importanza i software educativi che grazie al loro aspetto ludico ed alle caratteristiche multimediali ed interattive, sono utilizzati più piacevolmente. Fra le tante applicazioni disponibili con la piattaforma a distanza Ridinet (Anastasis), servizio online per il trattamento dei DSA, il clinico potrà usare differenti applicazioni che in base al profilo funzionale del bambino potranno essere attivate (al massimo due contemporaneamente), per lavorare proprio su quelle funzioni che necessitano di un lavoro ripetitivo ma costante. Le “App” disponibili che possono essere configurate consentono un lavoro per l’area della lettura, scrittura, comprensione del testo o calcolo. Il professionista, secondo la visione del modello misto, potrà integrare il lavoro svolto dai ragazzi a casa, con training meta cognitivi in studio, sviluppati in modo da potenziare e favorire l’autonomia negli apprendimenti o in quelle abilità cognitive che risultano carenti, facendo comunque attenzione agli aspetti emotivo – motivazionali dei soggetti coinvolti e prendendo in considerazione il contributo che durante il percorso può dare la scuola. L’invito resta dunque quello di considerare possibili percorsi riabilitativi non solo per le situazioni di DSA chiare e definite ma anche per quelle situazioni in cui il profilo funzionale indica delle cadute che interferiscono in modo significativo sulla vita scolastica dei bambini e dei ragazzi, in modo da poter migliorare anche la qualità di vita più in generale, sapendo che implicazioni hanno le cadute scolastiche sulle storie di vita.

Bibliografia – Consensus Conference (22-23 settembre 2006-26 gennaio 2007), Disturbi specifici dell’apprendimento. Raccomandazioni per la pratica clinica definite con il metodo della Consensus Conference di Montecatini Terme, Milano, Associazione Italiana Dislessia. – Cornoldi C., Pra Baldi A. e Rubini V. (1983), Bambini con alto rischio di insuccesso in lettura: individuazione precoce e intervento precoce, «Età Evolutiva», vol. 16, pp. 77-85. – Lecce R., (2014), L’utilizzo delle nuove tecnologie a supporto del trattamento della dislessia, Nea Science, Giornale Italiano di Neuroscienze, psicologia e Riabilitazione, Anno 1, Vol. 4. – Leonardi M. M., Buono S., Di Blasi F. D. e Di Nuovo S. F. (2015), Un’esperienza d’individuazione di alunni a rischio di Disturbo Specifico dell’Apprendimento nel primo e secondo ciclo dell’istruzione scolastica, “Dislessia”, Vol. 12, n. 3, pp. 303-320. – Tressoldi P., Vio C. (2012), Il trattamento dei disturbi specifici dell’apprendimento scolastico, Erickson

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